Modelos y opciones pedagógicas
La mayoría de las veces, la práctica profesional que se realiza en el empleo o lugar de trabajo le deja al individuo poco o ningún tiempo para la reflexión sobre sí mismo, para realimentarse con nuevas fuentes de información o intercambiar experiencias. Por ello las prácticas pedagógicas destinadas a la formación de recursos humanos se ven con frecuencia librada a acciones ocasionales o discontinuas, o bien a la reproducción de procesos formativos anteriores.
Esta situación pone en cuestión la propia práctica y su eficacia.
Es común escuchar que la verdadera formación es aquella que promueve el desarrollo personal, profesional y social de los sujetos, así como la autonomía de pensamiento y acción. Existe suficiente consenso al respecto, y para alcanzar esa finalidad se plantea la necesidad de que los trabajadores tengan dominio de su ciencia y de su técnica, y actúen con iniciativa propia y de manera reflexiva.
La tarea de capacitación debe desarrollar un comportamiento solidario y transformador, un sólido conocimiento profesional y una actitud reflexiva frente a la propia práctica.
Sería necesario explicitar que:
# Toda práctica pedagógica se asienta (de manera consciente e inconsciente) en determinados supuestos respecto del significado que tiene enseñar y aprender.
# Toda acción pedagógica supone la opción (implícita o explícita) de un determinado modelo de enseñanza-aprendizaje.
# Toda práctica de capacitación produce ciertos efectos, algunos de ellos explícitamente buscados, y otros implícitos, muchas veces no previstos o deseados.
Es útil reflexionar acerca de estas opciones pedagógicas, tanto en lo referente a sus supuestos como a sus manifiestos y latentes.
Los modelos pedagógicos
Dentro del variado cuadro contemporáneo relativo a la teoría y práctica de la educación de adultos, la formación profesional y la capacitación en servicio, se distinguen tres modelos pedagógicos:
# Pedagogía de la Transmisión
# Pedagogía del Adiestramiento
# Pedagogía de la Problematización.
Cada uno de ellos se apoya en hipótesis y supuestos fundamentales propios, y tiene estrategias de acción práctica y estilos de trabajo diversos.
Apuntan a distintos fines formativos y al confrontarlos pueden clarificarse sus diferentes aspectos. Los modelos no son nuevos, poseen una historia distinta y un origen particular. Fueron elaborados en respuesta a objetivos diferentes y, en el ámbito de la formación profesional, remiten a una discusión más amplia sobre la relación existente entre educación y trabajo.
Pedagogía de la transmisión
Este modelo puede simbolizarse como el modelo de la nutrición. La principal actividad recae en el formador o profesor, mientras el formado o alumno es sustancialmente pasivo, su actividad se limita a la copia mental de las informaciones que le son presentadas.
Profesor/formador
Alumno/formado
Este es el esquema más difundido en las instituciones escolares, no sólo para la infancia, sino también durante la vida adulta.
Este modelo otorga cierta seguridad, por ello fue incorporado en cualquier ámbito y para cualquier finalidad formativa. Es adecuado para introducir una gran cantidad de información en las cabezas de los alumnos en un plazo corto.
La relación que se genera entre alumno/docente es de total dependencia, la relación pedagógica es asimétrica, hay uno que "sabe" y otro que "sabe" menos, aunque generalmente el modelo ignora lo que sabe el alumno.
El profesor es el que sabe y resuelve todos los problemas, la iniciativa del que aprende se ve reducida, existe pasividad y dependencia.
Se establece una relación profesor-alumno de forma individual, rompiéndose la estructura del grupo como unidad de interacción y aprendizaje.
Se decide "desde afuera" lo que los formados "deben saber". Se produce una ruptura entre la teoría y la práctica, el conocimiento viene "listo" y tiene "tamaño", se organiza de antemano una cierta cantidad de horas de clase en las que se supone se llegará a que cualquier "ser inteligente" asimile la información.
El docente ejerce un papel de autoridad y control, luego de impartir la enseñanza pasará a verificar si los alumnos "acumularon" los conocimientos.
El saber impartido se presenta como incuestionable, y se parte de una ilusión de su neutralidad y eficiencia para enfrentar cualquier problema. La enseñanza se efectúa principalmente a través de la palabra y, en general, se basa en los códigos lingüísticos elaborados del docente o de la ciencia. Cuando se dirige a trabajadores con escasa formación académica, es común observar que se ignoran los códigos lingüísticos del saber práctico, produciéndose una verdadera fractura en la comunicación.
El modelo es de corte netamente intelectual, en él la afectividad no tiene lugar.
El modelo descrito se revela como poco fértil, no es suficiente incluir cursos o conferencias de este corte para lograr efectividad.
Pedagogía del adiestramiento
Este modelo puede ilustrarse como el ejemplo del reflejo condicionado usado para el adiestramiento en comportamientos mecánicos.
Estímulo 
Respuesta Premio/castigo
Se trata de un tipo de enseñanza individualizado, utilizado en el entrenamiento industrial, tiene como objetivo fundamental lograr la eficiencia.
En general sigue los siguientes pasos:
a) Estudio de la tarea: para ello el trabajador recibe lo que hay que hacer a través de una planilla, croquis, dibujo, gráfico, ilustración, etc.; que contiene la información tecnológica de la tarea e indicaciones adicionales
b) Demostración de la tarea: en este caso la realiza el instructor o bien puede ser auxiliado con un video demostrativo
c) Ejecución de la tarea: cada aprendiz se ubica en un puesto de trabajo y ejecuta la tarea repitiendo los pasos pautados. Al cabo de un tiempo dicho aprendiz es inducido a desprenderse de la guía de trabajo para lograr autonomía en las tareas
d) Evaluación de la tarea: esta etapa ocurre paralelamente a las anteriores, el instructor corrige sistemáticamente los errores que encuentra e induce a autoevaluarse a los alumnos
Cada práctica se reduce a una técnica, sin conocimientos ni fundamentos científicos que la justifiquen; es decir se logra una cierta automaticidad de operaciones. Debido a ello el trabajador se muestra incompetente para resolver problemas o situaciones adversas.
Al igual que el modelo de transmisión, el alumno posee una total dependencia respecto del profesor, debiendo acudir a éste ante cada problema o error. La unidad de relación pedagógica es individuo-individuo, rompiéndose la estructura del equipo de trabajo.
Lo intelectual es escasamente estimulado y la instancia afectiva es reducida al punto mínimo. Este método sólo enseña lo necesario, sin desarrollar creatividad
ni iniciativa. La teoría es nula, y la práctica, el campo de la repetición a partir de las consignas recibidas.
La metodología del adiestramiento, útil para ciertos aprendizajes mecánicos y utilizada como paradigma de todos los procesos de formación de trabajadores, representa un entrenamiento adaptativo y alienante. Al trabajador le está vedado comprender el proceso, las relaciones del trabajo y el contexto socioinstitucional, en virtud de estar en contacto solamente con las tareas fragmentadas que debe realizar.
Esta pedagogía contribuye más a la eficiencia técnica en tareas mecánicas específicas que a la transformación del proceso de trabajo.
Pedagogía de la problematización
En este esquema los alumnos se convierten en el principal soporte de la formación y en fuente privilegiada de conocimiento. El docente se posiciona como un orientador, estimulador y moderador.
Podría decirse que:
a) El alumno posee todo dentro de sí, pero lo ignoraba y va descubriendo; algo así como la mayéutica socrática
b) El alumno no posee el saber dentro de sí, pero cuenta con la posibilidad, sobre todo si le facilitan los pasos, de descubrir por sí mismo, a través de la reflexión y la elaboración, el saber que desea adquirir
No se trata de una transmisión de conocimientos que interesa solamente a las áreas intelectuales de la personalidad, sino de una interacción de experiencias entre los sujetos que hace entrar en juego tanto el nivel consciente de sus conocimientos como la afectividad y la psicología profunda. El fin último perseguido es una modificación profunda de las actitudes ligada a un enriquecimiento de los conocimientos.
Esta línea pedagógica tiene orígenes muy antiguos puesto que se encuentra en la mayéutica socrática. Las corrientes modernas la aplican en la pedagogía activa, la pedagogía de diagnóstico, los grupos operativos, la pedagogía participativa, las corrientes de educación de adultos y las corrientes humanistas.
El punto de partida de ésta metodología es la indagación práctica, entendida como la acción humana y profesional dentro de un contexto social e institucional. El camino de la indagación es pregunta, por lo cual se ha dado en llamar la "pedagogía de la pregunta":
¿Cómo hago?
¿Qué dificultad encuentro cuando lo hago?
¿En qué situación lo hago?
¿Por qué lo hago de esta manera?
El "pensar" la práctica no debe ser un acto individual sino colectivo, reuniendo los aportes individuales en el pensamiento de grupo, el co-pensar cooperativamente y la discusión solidaria llevan a detectar los problemas del equipo de trabajo.
La identificación de los problemas representa un punto fundamental, hay que determinar y diferenciar claramente los problemas subjetivos de los objetivos, y es tarea del docente orientar clara y correctamente para ayudar al grupo a avanzar.
Una vez detectados los problemas se buscan fuentes de información para comprenderlos y profundizarlos, allí toma vigencia la reflexión teórica. La teoría llega en este momento para iluminar los problemas detectados por el grupo, Finalmente se llegará a una hipótesis de solución, la cual producirá una transformación de la práctica.
El camino recorrido puede graficarse de la siguiente forma:
| Teorización | ||||
 |  | |||
Identificación de problemas
Reflexión sobre la práctica | Hipótesis de solución
Práctica transformada | |||
Esta metodología se muestra más fecunda para la transformación efectiva del trabajo y de las instituciones. El diagnóstico inicial está dirigido al compromiso con la modificación de las prácticas y actitudes. Permite generar nuevos conocimientos puesto que el grupo, al relacionar, indagar y buscar información apropiada para el problema y el contexto en que se actúa, evita la transferencia indiscriminada de "soluciones" generadas en otros contextos. Se mantiene activo.
Integra lo individual a lo grupal, institucional y social en la definición de los problemas.
Trabaja con lo afectivo y lo intelectual indisolublemente, fortaleciendo el compromiso social y profesional.
Desarrolla la conciencia de grupo, contribuyendo a afianzar la identidad de la categoría profesional.
Esta metodología requiere estimular un ámbito participativo en las instituciones, además de poseer una programación concebida en forma participativa que otorgue un tratamiento específico a los conocimientos y contenidos de la enseñanza.
Reflexiones sobre los modelos pedagógicos
No existen modelos puros en la práctica, las opciones metodológicas que realice el docente dependerán, en gran medida, del contenido que se desee enseñar, de las demandas que se busquen satisfacer, de los objetivos que se propongan, de las características de los alumnos participantes, de los recursos que se dispongan, del contexto en que se realice la acción.
Es conveniente que el docente desafíe a su imaginación y realice una elección consciente de un modelo pedagógico.
Las estrategias de enseñanza que utilice deberán guardar coherencia con el modelo adoptado.
Aun eligiendo una línea metodológica, no todas las situaciones son idénticas y existen casos en los que hay que transformar los comportamientos técnico y reorientar el conocimiento que los sustenta. Existen otras ocasiones en que sólo se requiere actualizar el conocimiento y las prácticas sin cambiar la línea de pensamiento-acción anterior. En otros casos (que no son pocos), se necesita una verdadera transformación del comportamiento. Ello ocurre cuando se quiere reorientar las prácticas de trabajo y/o cuando se quiere transformar las actitudes. Por ello cabe distinguir diversos momentos o instancias de aprendizaje:
# Aprendizaje por reconstrucción activa del conocimiento: Esto implica una secuencia de actividades en las que los sujetos reelaboran sus nociones a través de la experimentación, indagación, observación, búsqueda de relaciones, etc.
# Aprendizaje por recepción significativa: No todo el conocimiento se construye, hay momentos en que la información se transmite, pero ésta transmisión para producir el aprendizaje debe:
- Utilizar diferentes fuentes de información y valorizar los medios del propio contexto y materiales, invitados, periódicos, datos del servicio, etc
- Referirse al problema que se plantea en el contexto específico
- Recuperar las experiencias y adecuarse a las características de los participantes
# Reelaboración de la cultura del grupo de trabajo: Supone la revisión crítica de las prácticas de trabajo, la participación de los distintos actores en la definición de los problemas, la comunicación e interpretación de los aspectos implícitos y explícitos. En cualquier caso, para que haya aprendizaje, es necesario que los sujetos revisen críticamente sus prácticas, sus maneras de pensar y sus conocimientos.
Dicho de otra manera, quien no percibe las limitaciones o errores en su comportamiento, quien no toma conciencia de la necesidad de "cambiar", permanece en "equilibrio" y satisfacción con su práctica actual. Este es un factor importante, que explica por qué los cursos de capacitación centrados en la transmisión de contenidos científicos, aislados del análisis de la práctica de trabajo, se han mostrado poco eficaces para su transformación, tanto en aspectos técnicos como institucionales.
• Fuente:
La cuestión metodológica. María Cristina Davini
Autor: Maria Cristina Davini. Argentina.
Editor: Ricardo Santiago Netto (Administrador de Fisicanet)