¿Qué tiene de malo la didáctica tradicional?

Entrevista a Guido Schwerdt

Jueves 09 de Junio de 2.011

Investigadores alemanes ponen a prueba la "clase magistral" versus la didáctica progresiva que enfatiza la resolución de problemas. Los resultados sugieren que, en una implementación pedagógica realista, la didáctica tradicional es crucial para garantizar un buen aprendizaje.

Hace unas semanas, Education Next publicó un artículo firmado por los investigadores alemanes Guido Schwerdt y Amelie Wuppermann, titulado "El sabio en el escenario", donde se comentaban los resultados de un estudio cuyo propósito fue determinar si el aprendizaje está influenciado por la proporción de tiempo que los docentes dedican a dictar "clases magistrales" o a trabajar con los alumnos en la resolución de problemas.

Partiendo de datos recogidos en la prueba TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) de 2.003 para alumnos de 8° grado en los EEUU, los investigadores acotaron la muestra a 6.310 estudiantes de 205 escuelas con 639 docentes (303 de matemáticas y 355 de ciencias).

Una de las particularidades de la prueba TIMSS es que consulta a los docentes sobre el tiempo que dedican a ocho diferentes actividades en el aula: disertar sobre un tema, trabajar asistiendo en la resolución de problemas, hacer trabajar a los alumnos en la resolución de problemas sin asistirlos, recapitular y clarificar conceptos, evaluar mediante pruebas y cuestionarios, gestionar la clase, y otras actividades diversas.

El estudio reveló que los docentes dedican un 40 % del tiempo de clase a hacer trabajar a los alumnos en la resolución de problemas, y un 20 % a presentarles los temas bajo la forma de "clase magistral", o disertación.

Luego de corregir por factores que podrían comprometer la confiabilidad de los resultados, Schwerdt y Wuppermann encontraron que los estudiantes obtenían mejores calificaciones en los tests estandarizados cuando sus maestros dedicaban más tiempo a disertar sobre los temas que cuando enfatizaban la resolución de problemas, lo cual contradice, según admiten los

investigadores, el pensamiento pedagógico contemporáneo.

Debido a la importancia de estas conclusiones para la didáctica general, Síntesis Educativa se puso en contacto con Guido Schwerdt a fin de obtener mayores precisiones. Lo que sigue es la entrevista que el Dr. Schwerdt gentilmente concedió a nuestra publicación.

Síntesis Educativa: En su artículo "El sabio en el escenario" se afirma que "las clases magistrales y los libros de texto continúan siendo un componente significativo en la enseñanza científica y matemática en las es escuelas secundarias de los EEUU", a pesar de continuos esfuerzos por erradicar esas prácticas a favor de técnicas más "progresivas" durante al menos los últimos treinta años. Al mismo tiempo, se explica que "hay relativamente pocos estudios rigurosos que miren dentro del aula para ver qué estilos de enseñanza son más efectivos". Luego se sostiene que "poco es lo que se sabe sobre qué hace a un maestro más efectivo". Estas afirmaciones invitan a realizar varias preguntas. Por ejemplo, ¿por qué han sobrevivido las clases magistrales a los "continuos esfuerzos por erradicarlas"? Si no hay muchas investigaciones que apoyen los modelos progresivos, ¿qué los ha vuelto tan populares y representativos de la "corrección política" en Pedagogía? ¿Por qué, cuando tantos maestros dicen adherir fielmente al constructivismo ortodoxo, las clases magistrales siguen siendo competitivas? Si lo que hace funcionar a un buen maestro es mayormente desconocido, ¿cómo es que tantos libros, ensayos y cursos de capacitación claman por más "facilitadores" y menos conferencistas? ¿Podría ser que la lucha entre la enseñanza tradicional y la progresiva es de naturaleza ideológica y política, antes que educativa?

Guido Schwerdt: Por cierto, muchos interesados en cuestiones educativas tienen fuertes creencias sobre cuál es el método de enseñanza "correcto". Es de suma importancia ser objetivo e interpretar cuidadosamente la evidencia disponible. Ningún estudio puede atribuirse haber demostrado que una determinada técnica de enseñanza funciona mejor para todos los docentes y en todas las circunstancias. Más aún, con las clases magistrales y las actividades de resolución de problemas no se da una situación de "una u otra". Seguramente debe haber una mezcla óptima de técnicas diferentes. Por ejemplo, un estilo eficaz de enseñanza puede involucrar la presentación de contenido básico o antecedentes, complementado con actividades de resolución de problemas. De ahí que no sea asombroso que en la práctica observemos tantas formas de enseñar. El problema radica en si somos capaces de desviarnos de la mezcla actual. Muchos estudios a pequeña escala sugieren que prácticas alternativas son más eficaces que las tradicionales, que fueron las que contribuyeron principalmente a establecer la popularidad de las teorías constructivistas sobre el aprendizaje. Como consecuencia, los maestros de hoy sienten la presión que les pide cambiar su práctica y reducir el tiempo dedicado a la disertación, lo cual nos lleva a preguntarnos si podemos mejorar el aprendizaje de los alumnos simplemente induciendo a los maestros a disertar menos. Esta es la pregunta que intentamos responder en nuestro trabajo. Nuestros hallazgos muestran que un énfasis en las presentaciones a cargo del maestro se asocian con un aumento –no con un decremento- del rendimiento de los alumnos. Este es un resultado importante, y sinceramente espero que incluso los más convencidos adherentes a los métodos progresivos de enseñanza tomen nota de esto, en particular porque nuestros resultados no contradicen la evidencia previa que avala las técnicas de enseñanza basadas en la resolución de problemas, sin que meramente implican que inducir a los maestros a destinar menos tiempo a presentaciones del tipo "clase magistral" y más a la resolución de problemas sin atender a cómo se lo implemente, contiene poco potencial para mejorar el rendimiento de los estudiantes.

SE: Su investigación revela que los maestros más inclinados a los métodos "tradicionales" son varones por debajo de los 50 años, que no han recibido entrenamiento en los años previos, y que en general no están del todo capacitados. ¿Qué relevancia le asigna a la edad en este contexto, y cuál es su interpretación de estos hallazgos?

GS: En sí misma, ésta es una observación interesante que nos sorprendió. Podría pensarse que los maestros veteranos estarían más inclinados a dar clases magistrales, y que los más jóvenes se apoyarían más en las prácticas alternativas. En general, no hemos hallado un elemento que permita predecir el uso de una didáctica específica. Esto afirma nuestra confianza en que nuestros resultados no han sido contaminados por factores confusos, como la experiencia docente.

SE: Sus hallazgos se basan en "la perfomance de los estudiantes en los exámenes de ciencia y matemática TIMMS", los cuales "miden el dominio sobre conocimiento fáctico". En el artículo se lamenta que otras pruebas, como PISA, que "miden la habilidad para resolver problemas y la competencia para aplicar conceptos matemáticos y científicos en condiciones reales, no consultan a los docentes sobre su estrategia pedagógica". ¿Significa esto que PISA está metodológicamente sesgado hacia la resolución de problemas, y da por sentado que solo un método debe ser aplicado en el aula? Es difícil entender por qué PISA debería despreocuparse de la metodología … ¿Cómo interpreta ud. esto?

GS: No, definitivamente no puede afirmarse que PISA está sesgado. Tengo un gran respeto por la gente y las organizaciones que conducen evaluaciones internacionales de estudiantes a gran escala. Dirigir estas evaluaciones es una tarea enorme e importante. La disponibilidad de datos comparativos sobre el rendimiento de los estudiantes ha alimentado nuestra comprensión sobre los procesos educativos en las últimas décadas. Naturalmente, cualquier evaluación a gran escala tiene ciertas limitaciones y debe establecer sus prioridades. En cualquier caso, espero que los futuros cuestionarios de PISA incluyan más preguntas sobre las prácticas docentes.

SE: Ud. sostiene que "los métodos de enseñanza óptimos que no pueden ser implementados por los docentes pueden hacer más mal que bien", y que "inducir a los maestros a destinar más tiempo a la resolución de problemas que a la presentación de los temas sin asegurar una implementación efectiva, difícilmente mejorará los logros de los estudiantes en ciencias y matemáticas". Esto responde al sentido común, y sin embargo vemos a diario que se exige a los maestros la aplicación de métodos "novedosos" sin la debida preparación, recursos y apoyo, en aulas que no están equipadas para una enseñanza eficaz, a alumnos que no están preparados, dispuestos ni deseosos de aprender. De modo que, atendiendo a la frase final de su artículo "Nuestros resultados indican que podría darse un impacto negativo en el aprendizaje", ¿no ha ocurrido esto ya? Inducir a los maestros a abandonar metodologías tradicionales de probada eficacia ¿no explicaria, al menos en parte, la merma en el aprendizaje escolar de las últimas décadas?

GS: Es una buena pregunta. Un aspecto que distingue a nuestro estudio de muchos otros es que no controlamos las diferencias de implementación de las prácticas docentes. Así, una interpretación potencial de nuestros hallazgos es que, si se la implementa perfectamente, la enseñanza basada en resolución de problemas podria ser muy eficaz, pero cuando un método óptimo no puede ser llevado a la práctica por los maestros, en general producirá más daños que beneficios. Ahora bien, si esto ya ocurrió al punto de afectar los aprendizajes en el pasado es una hipótesis interesante que no formulamos en nuestra investigación. Esta hipótesis estaría alineada con nuestros resultados, pero no tengo la suficiente confianza como para extraerla de nuestro análisis. Claramente hace falta más trabajo para investigarla.

SE: En resumen, ¿cómo definiría o describiría la mezcla ideal entre la didáctica tradicional del profesor que diserta y se apoya en libros de texto, las técnicas progresivas y el "aprender haciendo"? ¿Qué porcentaje de "sabio" y de "facilitador" debería haber en la fórmula del maestro excelente?

GS: Es difícil generalizar, y una mezcla óptima de prácticas de enseñanza dependerían de cada maestro y de los estudiantes en su clase. Hoy en día vemos que los maestros de ciencias y matemáticas en las escuelas medias de los EEUU dedican en promedio 40 % del tiempo de clase a la resolución de problemas (con o sin asistencia del docente), y que durante un 20 % del tiempo los alumnos escuchan la presentación inicial del material que deben aprender. El resto del tiempo se va en tareas como manejo del grupo, revisión de las tareas para el hogar, recapitulación del material y clarificación del contenido. Basados en ésta mezcla de actividades y en el modo en que ellas se implementan en la actualidad, nuestros resultados sugieren que una reducción del tiempo dedicado a la disertación por debajo del 20 % sería más dañina que beneficiosa.

Sobre los autores:

Guido Schwerdt: Es economista e investigador en el Ifo Institute for Economic Research en Munich, Alemania, en el Departamento para el Capital Humano y la Innovación.

Amelie Wuppermann: Trabaja como investigadora posdoctoral en la Universidad de Mainz, Alemania.

Ref: Schwerdt, Guido and Wuppermann, Amelie C. "Is Traditional Teaching really all that Bad? A Within-Student Between-Subject Approach", Economics of Education Review 30 (2), 2.011, 365-379.

Enviado por: Rolando Francisco Montero Ramos.

Autor: Amelie Wuppermann y Guido Schwerdt.

Editor: Ricardo Santiago Netto (Administrador de Fisicanet).

Artículo de educación